Etapas estratégicas para el aprendizaje lector y la dislexia

El aprendizaje normal de la lectura se realiza siguiendo algunas etapas que implican distintas destrezas cognitivas y verbales.

Son tres las etapas principales, en las cuales se utilizan diferentes estrategias para este aprendizaje. Ellas son la logográfica, la alfabética y la ortográfica. (Frith, 1986; Morton, 1989; Seymur, 1990). Alegría y Morais (1989) las describen como “tres mecanismos de identificación de las palabras escritas”, entre los cuales hay una sucesión fluida, en la que el paso desde un mecanismo anterior a otro más elaborado no implica la sustitución del primero, sino la “disminución de su importancia relativa en relación al número de palabras que pueden ser leídas”. Entre ellos hay una interacción dinámica y progresiva, que impide considerarlas como etapas consolidadas y claramente delimitables. En este sentido podríamos también hablar de “períodos” del aprendizaje, para indicar así su característica evolutiva y temporal y de estrategias lectoras para referirnos a actitudes más estables que emplean los niños en la decodificación de las palabras.

El período logográfico se caracteriza por el reconocimiento visual de algunos rasgos gráficos conducentes al significado verbal en las palabras escritas. Una estrategia logográfica aprendida en este período permite al niño presumir la palabra total a partir de algunos elementos gráficos más simples y de fácil reconocimiento visual. (PEj. el empleo de logotipos en adultos, lo que les permite ubicarse dentro de un producto o de una marca comercial, sin tener que leer su nombre). Para establecer este proceso de relación entre significantes gráficos y significados verbales, son importantes la atención y la memoria visual.

El período alfabético se caracteriza por un proceso de mucha mayor complejidad, el que implica el aprendizaje de los fonemas correspondiente a las letras, y de las asociaciones letra a letra y palabra a palabra con sus respectivos fonemas. En este período los niños tienen que establecer estrategias cognitivas para reconocer y operar sobre estos elementos auditivos significativos, sesgados artificialmente. Su aprendizaje abre un camino para decodificar las múltiples combinaciones de fonemas que constituyen todas las palabras legibles en un idioma y facilita la lectura de palabras desconocidas.

Las relaciones entre los signos y su significado pierden arbitrariedad al responder a normas gramaticales ortográficas. Para aprender las reglas alfabéticas es indispensable registrar las asociaciones más permanentes entre las letras y su pronunciación, lo cual depende también de las reglas ortográficas de los diferentes idiomas.

En el idioma castellano, el aprendizaje de las vocales facilita mucho más la decodificación alfabética de las palabras, de lo que sucede en inglés, ya que pueden aprenderse las asociaciones silábicas más corrientes con algunas consonantes. Moran y Calfee (1993), consideran que el castellano puede ser considerado un “idioma silábico”, debido a que “está construido principalmente por una pequeña colección de sílabas distintivas, y el lenguaje impreso es fácilmente decodificable sílaba a sílaba”. Agregan que el aprendizaje de las vocales en castellano implica un desafío mucho menor que en inglés. Sin embargo, para efectuar el aprendizaje de la lectura es necesario pasar de la conciencia silábica inicial a una “conciencia fonológica”.

El desarrollo de la “conciencia fonológica” es una característica del período alfabético que implica tanto la toma de conciencia de los fonemas como el desarrollo de la habilidad para operar con ellos. Bermeosolo (1994) expresa que la conciencia fonológica es “la habilidad para ejecutar operaciones mentales sobre el output del mecanismo de percepción del habla”. Esta conciencia fonológica empezaría aparecer alrededor de los tres años y no más tarde de los siete.

La conciencia fonológica contiene diversas funciones. Una de ellas es la habilidad para efectuar un “análisis segmental” de los fonemas que conforman las palabras. La habilidad para efectuar eficazmente un “análisis segmental” (o deletreo) no aparece de manera espontánea con la edad, sino que requiere del desarrollo previo de la discriminación entre las diferencias de los segmentos pronunciables de las palabras (rimas, sílabas, sonido inicial-final), el cual puede desarrollarse con la enseñanza de la lectura o incluso antes de la exposición explícita a la misma.

Es necesario que los niños preescolares hayan adquirido un nivel mínimo básico en el desarrollo fonológico previo (”prelexical”), sobre el cual pueda actuar la enseñanza alfabética. En los niños sin dificultades para aprender, “la conciencia fonológica es automáticamente desencadenada por los principios alfabéticos”. En cambio, los disléxicos tampoco tienen un desarrollo mínimo de estas habilidades previas para aprender a decodificar. Esta etapa es donde tienen las mayores dificultades.

El período ortográfico ha sido descrito por Frith (1986) como un reconocimiento morfémico, que toma en cuenta el ordenamiento de las letras, y no sólo el sonido aislado de ellas y por Morton (1989), como “la construcción de unidades de reconocimiento por sobre el nivel alfabético, que permite que las partes fonémicas sean reconocidas al instante”. Vellutino y Scanlon (1982) estiman que los niños que aprenden a leer deben ser capaces de reconocer las características visuales de los distintos signos gráficos, y poder identificarlos por sus rasgos sobresalientes. En este período adquieren “una conciencia creciente de la estructura ortográfica, que implica una sensibilidad funcional a las combinaciones de letras“. Gracias a este proceso pueden determinar la pronunciación, de acuerdo con la ortografía de las palabras, una vez efectuada su decodificación alfabética.

Además, en este período desarrollan la fluidez lectora y la lectura expresiva, dado que ya no necesitan “pensar” sobre el proceso fonológico.

Cabe aclarar que el concepto de “ortografía” no parece tener un uso idéntico en castellano y el inglés.

En idioma inglés, el reconocimiento ortográfico es un requisito necesario para efectuar correctamente la pronunciación, debido a la variabilidad que tienen sus vocales. Por lo tanto, el logro de una estrategia ortográfica es imprescindible para que los niños puedan pronunciar las palabras correctamente, aunque puedan deletrearlas.

En castellano, en cambio, la ortografía está más relacionada con la corrección de la escritura, que con las variaciones en la pronunciación de las vocales. Salvo algunas excepciones, en castellano, la atención del lector a los signos ortográficos tiene más que ver con el acceso al significado que con la pronunciación (hacia- Asia; echo-hecho; valla-vaya) o con la diferencia de significado que implican los acentos (tu-tú; hacia-hacía). También cuando se leen frases o palabras fonológicamente similares, pero que ortográficamente adquieren un significado distinto: el vino - él vino; cediera- se diera.

En castellano el procesamiento ortográfico se presenta más bien el aprendizaje de algunos conjuntos silábicos que se repiten con alta frecuencia en este idioma y que facilitan al niño la decodificación de la palabra entera, como ser: “bra”, “pra”, “ción”, “aba”.

La dislexia y los períodos de lectura

Según lo expuesto en la primera sección el niño disléxico tarda en alcanzar el período alfabético y luego se queda varado en el mismo por más tiempo y no logra superarlo exitosamente para pasar en forma fluída al período ortográfico. Ello afecta no sólo la precisión para decodificar las palabras complejas, sino también la capacidad para identificar visualmente las palabras y así leer en forma fluída. Así mismo, se ve afectada la ortografía dado que no se detiene a mirar las palabras por su grupo de letras en forma eficiente.

Según Morton (1989), en los casos en que se produce una detención o un quiebre en este proceso (por ejemplo en una dislexia), los sujetos pueden emplear estrategias compensatorias para seguir aprendiendo. Sin embargo, también pueden regresar y utilizar estrategias que fueron adecuadas en los períodos anteriores, o inferiores, pero que ya son insuficientes para ser aplicadas con éxito en el período siguiente. Desde esta perspectiva, es importante tomar en cuenta si hubo detención y vuelta atrás en las estrategias para aprender o si el retraso en la lectura se origina en el empleo de estrategias erradas y corregibles con metodologías corrientes de enseñanza.

Rack (1985) planteó la hipótesis de que los disléxicos “leen usando una estrategia primariamente visual-ortográfica, más que una recodificación fonológica”. En su investigación encontró que los disléxicos no emplean eficazmente el código fonético de la memoria, es decir, no representan internamente, de manera correcta, los sonidos de las palabras. Para compensar la mayor lentitud que tienen para acceder a la representación fonológica, tienden a echar mano a las claves visuales-ortográficas. Su estrategia estaría dirigida más bien a recordar “visualmente” las palabras, compensando de este modo su dificultad para retenerlas “auditivamente’. Es probable que regresen a emplear estrategias “logográficas”, de memoria visual global más que utilizar la información ortográfica propiamente tal. Un efecto importante del uso inadecuado de la estrategia logográfica es la limitación en el número de palabras diferentes que pueden memorizar y mayor lentitud para leerlas.

Niños sobre-exigidos

Sus ocupaciones comienzan bien temprano en la mañana y se extienden hasta el final del día. Siguen el ritmo frenético impuesto por sus padres y solo juegan cuando su “agenda” lo permite. ¿Se trata de un futuro brillante o de una niñez frustrada?

 Los niños sobreocupados

Algunos niños, cada vez son más, tienen sus agendas tan apretadas como la de los propios papás, en general profesionales o con trabajos de largas jornadas en relación de dependencia. En general estos niños asisten a escuelas bilingües, de doble escolaridad, asisten a clase de apoyo para idiomas, lecciones de informática, talleres varios, actividades en el club… el día suele estar totalmente completo. Y llamativamente, aun luego de toda la lista de actividades parece sobrarles energía, son enérgicos en el hogar y por la noche cuesta lograr que duerman.

Características de los niños sobreocupados:

El niño rara vez se queja de la enorme cantidad de compromisos, aunque si reconoce algo así si se reinsiste en este punto.
Son niños sobreocupados, tendencia que cada día logra más aceptación en los padres ultramodernos. Esto se expresa por la predilección de los mismos en completar las horas posteriores a la salida de la escuela con actividades diversas y muy variadas. El ritmo de vida termina siendo full time, comienza a las 8 de la mañana y la agenda solo se libera pasada la media tarde.
La característica común suele ser que son niños muy inteligentes, de pensamiento y reacción rápida, con mucha energía y con la capacidad de cumplir puntualmente copla lista de actividades asignadas, que son al fin estímulos que se les presentan de manera programada.

Infancia: ¿a jugar? Hoy no tengo tiempo…

La infancia- en particular la primera etapa escolar- es un momento crucial en la formación de los cimientos de a personalidad y del propio ser. La etapa dedicada a los juegos, a la vida al aire libre, a los momentos de ocio, son algunos de los déficit significativos y peligrosos de este nuevo modelo de éxito y desenfreno a corta edad. Con el tiempo las consecuencias saltan a la vista. Si no hay un espacio para el tiempo libre, no es posible consolidarse uno mismo como persona. El lema del modelo de sociedad en que vivimos es que cada minuto vale oro, plata y todos los diamantes pensados, no hay, por lo tanto, tiempo que perder.
El ritmo alocado impuesto por los adultos tampoco deja el margen necesario para innovar y descubrir los talentos especiales y únicos de cada niño.

Estrés infantil: las señales de alerta

Un adulto puede reconocer su nivel de cansancio y expresarlo con mayor o menor dificultad, los niños apelan a llamar la atención con una serie de actitudes que encarnan la voz del “ya no mas”. El estrés infantil es una especial llamada de atención que se manifiesta en una variedad de síntomas.

-Excitación constante
-Trastornos de sueño: pesadillas, terrores nocturnos, insomnio
-Aneuresis: mojar la cama durante la noche
-Problemas digestivos: diarreas, dolores abdominales, constipación.
-Obesidad: en general es remitida a trastornos de ansiedad y es cada vez mayor el índice de niños obesos.
-Asma
-Variedad de síntomas psicosomáticos

Un día ideal

La organización del tiempo libre y la distribución de sus tareas resultaran fundamentales para que el niño desarrolle su personalidad. Tener en cuenta los requerimientos básicos en la distribución de actividades es fundamental.

Descanso: 8 horas
Ocio: 5 horas
Tareas escolares: 1 hora
Varios (higiene, alimentación, responsabilidades en el hogar): 2 horas
Actividades programadas (escuela, música, deportes): 8 horas como límite máximo.

Adolescencia - Mirada Psicoanalítica

Algunos padres perciben que sus hijos toman alcohol en exceso o suponen que pueden estar consumiendo drogas, pero no se sienten capaces de intervenir. Temen resultar atacados por sus hijos, si hablan o ponen límites. Es común que estos ataques sean injurias, gritos o malhumor. Muchos padres sienten miedo de ser pegados sin saber cómo han llegado a esa situación ni qué hacer para revertirla. Tampoco son concientes del discurso melancólico que enlaza y desenlaza los vínculos. El acople fantasmático entre algún hijo identificado como trasgresor, loco o frustrante se constituye en la realidad familiar. Aparece en los lazos cotidianos el reverso fantasmático de un niño es siendo pegado. El padre aniñado desea ser pegado por un hijo apadrinado.
Muchas de las consultas que recibimos los analistas hoy, las realizan padres de adolescentes angustiados y desorientados. Los motivos son semejantes y frecuentes: las dificultades que tienen en la vida cotidiana con sus hijos y éstos con los proyectos vitales.
Una significativa cantidad de adolescentes están abúlicos, desganados, pierden su tiempo sin interesarse por nada y en la familia la violencia verbal y física comienza a constituirse en síntoma; en algunos casos la música estridente y/o aislada es el único refugio para estos jóvenes que pierden años escolares sin poder reflexionar sobre los fracasos.
Algunos padres se dan cuenta de que sus hijos toman alcohol en exceso o suponen que pueden estar consumiendo drogas, pero no se sienten capaces de intervenir. Temen que si hablan o ponen límites resulten atacados por sus hijos. Es común que estos ataques sean injurias, gritos o malhumor, pero en otros los padres sienten miedo de “ser pegados” sin saber cómo han llegado a esa situación ni qué hacer para revertirla. Tampoco son concientes del discurso melancólico que enlaza y desenlaza los vínculos. El acople fantasmático entre algún hijo identificado como trasgresor, loco o frustrante se constituye en la realidad “familiar”, a la vez ominosa.
Aparece en los lazos cotidianos el reverso fantasmático de “un niño es siendo pegado”. El padre aniñado desea “ser” pegado por un hijo apadrinado.
Estos jóvenes creen haberse independizado de sus padres aunque siguen dependiendo de ellos económica y afectivamente. Esta dependencia los vuelve vulnerables y enojados, hasta pueden padecer estados de ira o furia. Desearían no estar atados a sus propios sentimientos pues les angustia que éstos los vuelva débiles o más expuestos a las demandas paternas. El segundo tiempo del desprendimiento parental es justamente la adolescencia en la cual los varones deben reasegurar su identificación con la masculinidad y las niñas con la feminidad. Pero la masculinidad y la feminidad no son modelos estandarizados por lo cual los adolescentes se cuestionan más de una vez la asunción sexual del deseo; este bascular de la identificación al tipo ideal de su sexo los lleva a agredir a sus pares y al Otro sexo. Los varones se burlan de las jóvenes y éstas los menosprecian.
Muchos púberes ven reforzadas sus angustias e inhibiciones por un rasgo común generacional en sus pares mujeres.
Otro de los conflictos es aceptar los límites paternos y sociales. Pero tampoco éstos cumplen un patrón de medida común, lo cual desorienta a padres e hijos.
La no orientación simbólica de lo real enfrenta al fracaso o a situaciones de alto riesgo y los adolescentes pasan a ocupar el lugar de lo que “no anda” en la familia, la escuela, la comunidad.
Cuando afirmamos que en la cultura actual ha caído la función del padre, estamos diciendo que como conjunto social nos sentimos impotentes para modificar las condiciones de vida. Los jóvenes se han identificado con esta impotencia; esto los deprime y hasta melancoliza. La droga, la anorexia, la bulimia, y la crueldad superyoica que llega hasta el homicidio-suicidio son modos de expresar el malestar.
Nuestra función como analistas de adolescentes es restaurar el deseo de vivir y de crear, independizándolos de las exigencias e ideales de felicidad, éxito económico, poder y liderazgo impuestos por la cultura.
Ante la imposibilidad de cumplir con los ideales de obtención de un bienestar permanente, la adolescencia se prolonga y se vuelve un tiempo estable y monótono en lugar de ser un puente hacia posibilidades y proyecciones futuras.
La identificación al rasgo de indiferencia de un padre, un profesor o un funcionario denigrados, y de una ley sin valor o arbitraria que permite que el éxito dependa de la corrupción y la falta de escrúpulos, no sólo deshace la posibilidad de un “colectivo” que contemple la singularidad, sino que produce el estigma o el lastre de vaciamiento simbólico e imaginario.
Hoy los adolescentes se llaman y llaman a todos y a todo “boludo”, este boludo ha dejado de ser un insulto, pero sigue siendo un apodo descalificatorio. Es en realidad el nombre con que nominan su depresión.
Las depresiones pueden afectarlos silenciosamente, sin que ellos mismos se reconozcan deprimidos hasta el desencadenamiento de la compulsión, el hastío o el pánico.
La observación clínica más frecuente es la “melancolización silenciosa” hasta que estalla con el grito desesperante de algún acto violentador.
La orientación que podemos dar a los padres y maestros es que estén advertidos que cuando los jóvenes regresan demasiado tarde en forma permanente y no descansan, cuando están irritados por semanas sin que ceda el sufrimiento y la inestabilidad emocional, cuando no estudian, cuando tiene trastornos con la comida, cuando beben o fuman en exceso, cuando portan objetos cortantes o armas, cuando no se bañan, cuando desaparecen del colegio, cuando se encierran por largas horas en los baños, cuando no hablan ni se dirigen a otros en todo el día, cuando la música es demasiado fuerte y desenfrenada o se les vuelve adicción el gimnasio, etc. es el momento oportuno para dirigirse a un centro de atención.
Los psicoanalistas, si bien estamos advertidos que hay factores ambientales que parecen haberse globalizado o extendido a distintas culturas, no podemos dejar de tomar en cuenta los efectos discursivos de una melancolía que se hereda y transmite debido a un padre en defunción permanente pero que no alcanza la muerte simbólica. Hay padre simbólico agonizante que no esta muerto. Este rasgo cultural atraviesa a la comunidad mundial. Se convierte en mundo común, siendo lo común lo que no inscribe lo singular.
La melancolía se caracteriza por un estado depresivo y profundamente doloroso, con pérdida del interés por el mundo exterior, la capacidad de amar y la disminución del amor propio que conduce a la búsqueda de situaciones de sanción pública yde castigo, por ejemplo el delito. Si bien puede desencadenarse ante la pérdida de un objeto amado (por muerte, abandono, separación) lo que sorprende es que ese objeto puede ser de naturaleza ideal: la patria, la libertad, el poder, las esperanzas. Las más de las veces el sujeto ha perdido un ser querido pero no sabe que es lo que de él se ha perdido con el amigo, la novia, etc. El yo se le presenta sin valor alguno, indigno, miserable y agobiado por la culpa pero para contrarrestar este sentimiento el joven se hace mirar con desprecio o temor. Algunos se visten o se adornan de modo que la gente los rechace, sobre todo los adultos, otros en lugar de un tatuaje se cubren toda la piel o se agujerean todos los bordes del cuerpo.
Los reproches al objeto perdido han sido vueltos contra el sí mismo.
Según Freud las causas de la melancolía comprenden todos los casos de ofensa, postergación y desengaño que introducen en la relación con los otros la antítesis absoluta entre el amor y el odio o intensifican una ambivalencia preexistente pudiéndose desplegar un sadismo inusitado con tendencias al homicidio y al suicidio. La peculiaridad de la melancolía es transformarse en manía, estado en que el joven se siente exageradamente libre y descarga la energía psíquica en acciones excesivas que contrarresten la herida y el desvalimiento que padece.
Si hay una patología actual que guarda relación con el trípode freudiano: inhibición, síntoma y angustia, es la melancolización que atraviesa las neurosis hoy. Observamos esta melancolización tras los ataques de pánico, los trastornos alimentarios, la drogadicción, los ataque de furia y violencia.
El recurso a la medicalización por sí mismo no hace más que paliar transitoriamente lo que de todos modos se manifestará con la fuerza de la desesperación, la despersonalización y la pérdida del gozar de la vida.
En muchos casos aconsejamos consultas entre el adolescente en riesgo y padres y/o hermanos, sin que ninguno quede identificado como “enfermo”, sobre todo ante la negativa de los jóvenes a recurrir a la palabra y tolerar las vicisitudes transferenciales.
Los recursos terapéuticos coercitivos, aún el dispositivo analítico estricto, no hacen más que reforzar posiciones resistenciales familiares e impedir la instalación del Sujeto supuesto Saber.
Es conveniente variar las estrategias hasta que alguien o algunos demanden análisis.
El gozar de la vida, al que aludía Freud en Duelo y Melancolía, es el mismo deseo como contracara de la insistencia del goce, por ello su recuperación, es un largo camino de repeticiones fallidas y malestar.