Bullying es un nombre nuevo para un problema viejo. Todos deben recordar alguna situación en las que hayan participado en forma activa o pasiva de maltrato entre pares en la época escolar.
Para definir Bullying podemos utilizar diferentes sinónimos: intimidación, abuso, acoso, malos tratos, exclusión social, burla, violencia física, violencia interpersonal.
Todo esto ocurre entre pares dentro o fuera de la escuela, y en momentos alejados de la mirada del adulto. La intimidación ocurre en forma sistemática por parte de un niño (AGRESOR) hacia otro (VÍCTIMA), que no tiene posibilidad de defenderse ante el resto de los compañeros (EXPECTADORES) que contemplan y callan. Es un proceso que se da en todas las edades (puede comenzar en el jardín) y en todos los ambientes sociales.
En este proceso todos son víctimas ya que todos quedan marcados. Aprenden patrones de conducta que no los ayudará a desenvolverse en forma asertiva cuando sean adultos. Así mismo afecta la autoestima de cada uno.
La causa de este fenómeno puede atribuirse a que hubo un aprendizaje de violencia. Si no hay intervención del adulto y el colegio no se hace responsable, se retroalimenta la violencia, entrando en un círculo cada vez más difícil de salir, donde se fijan patrones de conducta inadecuados.
El maltrato entre pares es una conducta que se aprende por lo tanto puede corregirse. Etiquetar al agresor no modifica conductas por el contrario las acentúa. Tratar al agresor como una persona capaz de realizar acciones positivas favorece el cambio. Siempre se habla sobre la acción y nunca sobre la persona. Promoviendo desde cada adulto una actitud de aceptación, tolerancia, trato amable y respeto se favorece un clima interpersonal agradable.
Espectador es el que observa la conducta de acoso pero tiene un papel tan importante come el agresor y la víctima. Si ellos intervienen activamente en forma positiva –dando a conocer el acto violento, alejándose del agresor o mostrando que no están de acuerdo con esta conducta- ponen un freno al agresor haciéndole ver que la agresión no es tolerada.
En general a medida que los niños crecen la idea de que la víctima se merece el acoso aumenta y se tiende a cosificarla sin tener en cuenta sus sentimientos. Como la agresión no suele tener consecuencias físicas sino emocionales que no se visualizan en forma directa (como una lastimadura) es minimizada. En la medida que los adolescentes se involucran con sus compañeros, conociendo sus gustos, etc. es menos probable que cosifiquen al otro.
1. DEFINIR MALTRATO ENTRE PARES
ACTIVIDADES:
- Encuesta sobre posibles mitos que circulan en relación a la violencia entre pares.
- Debate de las respuestas
- Aclaración sobre cada punto, (se puede entregar hoja con respuestas correctas)
- En pequeños grupos pensar y definir bullying
- Exposición grupal
- Acuerdo de una definición grupal que puede escribirse en un afiche para que quede en la clase.
Ideas:
para que exista acoso debe haber por lo menos dos personas: agresor y víctima
a los agresores les gusta sentirse fuertes y superiores
los agresores disfrutan de tener poder sobre otras personas
los agresores utilizan su poder para hacer daño a otros
DEFINICIÓN: “se produce violencia entre pares cuando una persona más fuerte hace daño, asusta o burla a otra que se encuentra en desventaja en forma deliberada y reiterada”.
2. PROMOVER LA ACEPTACION ENTRE PARES
ACTIVIDADES:
- Nuestra clase es un lugar donde …
- Enviar fotocopia a la casa de las ideas que surgieron para que los padres participen y sea un tema que se converse en casa
- Fotocopia sobre gustos: llenar en forma individual y luego se comparte grupalmente (descubrieron algo que tengan en común? Se llevaron alguna sorpresa? Aprendieron algo nuevo? Hay cosas que le gustan a todos? Hay cosas que no le gustan a nadie?
- Realizar gráficos con porcentajes sobre gustos y actividades
3. INVOLUCRAR A LOS ALUMNOS EN EL TEMA
ACTIVIDADES:
- Armar un debate sobre violencia entre pares.
IDEAS:
Definir bullying
Qué les pasa a las personas que son acosadas? Cómo se sienten?
Cómo se sienten los agresores?
Qué sienten las personas que están en el entorno de los agresores y víctimas? Cúando somos testigos de un caso de acoso? Qué se siente al ver a alguien acosado por otra persona?
Piensan que el bullying es un problema en este colegio? Por qué piensan esto?
Les gustaría tener una clase libre de acoso?
Qué se necesita para que en nuestra clase no suceda bullying? Qué ideas concretas proponen?
Elegir entre todos algunas ideas y tratar de llevarlas a cabo durante dos semanas. Luego dar un espacio para que valoren si ayudó o no.
- Poner nombre a las conductas de acoso
IDEAS:
Armar afiches con recortes que muestren estas conductas
Cartel que diga que como clase se comprometen que esto no ocurrirá.
- Compartir historias de violencia escolar en forma anónima. Armar grupos para compartir las experiencias pero que no haya agresor-víctima en el mismo grupo.
IDEAS:
Cómo se sintieron frente a las historias de violencia escolar en que alguien fue víctima? Y cuándo alguien fue agresor?
Qué harías si sos testigo de un hecho de bullying?
Alguna de las ideas que se dieron te parecen buenas para frenar el acoso entre pares?
Podrías poner en práctica alguna de estas ideas?
Bullying y Problemas de Aprendizaje
El niño con problemas de aprendizaje es más propenso a ser víctima en casos de agresión o acoso, dado que generalmente tiene una baja autoestima. Es importante entonces estar atentos a conductas de retraimiento o agresión en casa para indagar si el niño con dificultades de aprendizaje padece esta problemática.
jueves, 3 de febrero de 2011
Habitos para incentivar la lectura en niños con dificultades de aprendizaje
- Lentificación: lentificar la decodificación para favorecer el análisis visual-fónico, la anticipación semántica y la posibilidad de manipular la expresión del texto.
- Lectura global: poder frenar, levantar la vista y decir la palabra que continúa en la oración o en el renglón de abajo. Lectura por “fijaciones” (3 fijaciones es lo normal), explicitando que hay palabras más sencillas de adivinar que otras según sea el nivel de datos que brinden las palabras anteriores.
Esto podrá hacerse tanto a nivel palabra (programa JEL computarizado o con visor) como en la lectura de textos.
- Lectura silenciosa comprensiva: incentivar preguntarse “¿Qué entendí?” luego de terminar el párrafo- oración según el nivel de texto que se trabaje.
- Movimiento de labios y lengua: Controlar y evitar el movimiento de labios y lengua .
Actividad: cuando se trabaja a nivel palabra, se puede utilizar el palillo incluído en el programa JEL, ubicándolo en la parte inferior de la barbilla a fin de chequear el movimiento del mentón cuando se les pide que lean en forma silenciosa las palabras del jel computadora. Muchos se encuentran riéndose de sí mismos cuando se les controla el movimiento de labios y se les dice “seguramente estás moviendo tu lengua también”. Estimular la lectura visual o “con el poder de la mente”.
- Signos de puntuación: realizar pausas “exageradas” en los signos, poder anticiparse a los finales de la oración y a los mismos, mediante la lentificación de la lectura.
- Toma del libro: promover la toma del mismo con las dos manos y en 45°.
- Movimiento ocular: evitar el movimiento de la cabeza en la bajada de línea y practicar el movimiento de ojos.
- Lectura expresiva: promover la lectura interna y global de las palabras previo a la lectura oral, evitando vacilaciones y repeticiones.
Actividad: El profesional podrá dar un “pisotón”cada vez que el niño realice una lectura vacilante, repita o cometa un error de decodificación para promover el monitoreo y la autocorrección. Luego el profesional “hará una lectura con estas caracterísiticas” y será el niño el que dará el pisotón en el suelo. Esto divierte mucho a los niños y a los no tan niños también.
Actividad: otra forma de ampliar el campo visual en la lectura de textos es jugar a leer en forma conjunta con diversas consignas:
- 3 palabras cada uno
- 5 palabras cada uno
- Una oración cada uno
También se favorecerá la ampliación del campo visual utilizando un visor para achicar la visión del texto. Este visor deberá irse extendiendo en tamaño poco a poco.
- Seguimiento de la oración - renglón visualmente: Evitar el uso del dedo para seguir el texto luego que el niño puede leer palabras y comprenderlas. En su lugar, utilizar un visor o sugerir ubique el dedo pulgar en el margen de la línea que está leyendo para no perderse.
- Lectura global: poder frenar, levantar la vista y decir la palabra que continúa en la oración o en el renglón de abajo. Lectura por “fijaciones” (3 fijaciones es lo normal), explicitando que hay palabras más sencillas de adivinar que otras según sea el nivel de datos que brinden las palabras anteriores.
Esto podrá hacerse tanto a nivel palabra (programa JEL computarizado o con visor) como en la lectura de textos.
- Lectura silenciosa comprensiva: incentivar preguntarse “¿Qué entendí?” luego de terminar el párrafo- oración según el nivel de texto que se trabaje.
- Movimiento de labios y lengua: Controlar y evitar el movimiento de labios y lengua .
Actividad: cuando se trabaja a nivel palabra, se puede utilizar el palillo incluído en el programa JEL, ubicándolo en la parte inferior de la barbilla a fin de chequear el movimiento del mentón cuando se les pide que lean en forma silenciosa las palabras del jel computadora. Muchos se encuentran riéndose de sí mismos cuando se les controla el movimiento de labios y se les dice “seguramente estás moviendo tu lengua también”. Estimular la lectura visual o “con el poder de la mente”.
- Signos de puntuación: realizar pausas “exageradas” en los signos, poder anticiparse a los finales de la oración y a los mismos, mediante la lentificación de la lectura.
- Toma del libro: promover la toma del mismo con las dos manos y en 45°.
- Movimiento ocular: evitar el movimiento de la cabeza en la bajada de línea y practicar el movimiento de ojos.
- Lectura expresiva: promover la lectura interna y global de las palabras previo a la lectura oral, evitando vacilaciones y repeticiones.
Actividad: El profesional podrá dar un “pisotón”cada vez que el niño realice una lectura vacilante, repita o cometa un error de decodificación para promover el monitoreo y la autocorrección. Luego el profesional “hará una lectura con estas caracterísiticas” y será el niño el que dará el pisotón en el suelo. Esto divierte mucho a los niños y a los no tan niños también.
Actividad: otra forma de ampliar el campo visual en la lectura de textos es jugar a leer en forma conjunta con diversas consignas:
- 3 palabras cada uno
- 5 palabras cada uno
- Una oración cada uno
También se favorecerá la ampliación del campo visual utilizando un visor para achicar la visión del texto. Este visor deberá irse extendiendo en tamaño poco a poco.
- Seguimiento de la oración - renglón visualmente: Evitar el uso del dedo para seguir el texto luego que el niño puede leer palabras y comprenderlas. En su lugar, utilizar un visor o sugerir ubique el dedo pulgar en el margen de la línea que está leyendo para no perderse.
Etapas estratégicas para el aprendizaje lector y la dislexia
El aprendizaje normal de la lectura se realiza siguiendo algunas etapas que implican distintas destrezas cognitivas y verbales.
Son tres las etapas principales, en las cuales se utilizan diferentes estrategias para este aprendizaje. Ellas son la logográfica, la alfabética y la ortográfica. (Frith, 1986; Morton, 1989; Seymur, 1990). Alegría y Morais (1989) las describen como “tres mecanismos de identificación de las palabras escritas”, entre los cuales hay una sucesión fluida, en la que el paso desde un mecanismo anterior a otro más elaborado no implica la sustitución del primero, sino la “disminución de su importancia relativa en relación al número de palabras que pueden ser leídas”. Entre ellos hay una interacción dinámica y progresiva, que impide considerarlas como etapas consolidadas y claramente delimitables. En este sentido podríamos también hablar de “períodos” del aprendizaje, para indicar así su característica evolutiva y temporal y de estrategias lectoras para referirnos a actitudes más estables que emplean los niños en la decodificación de las palabras.
El período logográfico se caracteriza por el reconocimiento visual de algunos rasgos gráficos conducentes al significado verbal en las palabras escritas. Una estrategia logográfica aprendida en este período permite al niño presumir la palabra total a partir de algunos elementos gráficos más simples y de fácil reconocimiento visual. (PEj. el empleo de logotipos en adultos, lo que les permite ubicarse dentro de un producto o de una marca comercial, sin tener que leer su nombre). Para establecer este proceso de relación entre significantes gráficos y significados verbales, son importantes la atención y la memoria visual.
El período alfabético se caracteriza por un proceso de mucha mayor complejidad, el que implica el aprendizaje de los fonemas correspondiente a las letras, y de las asociaciones letra a letra y palabra a palabra con sus respectivos fonemas. En este período los niños tienen que establecer estrategias cognitivas para reconocer y operar sobre estos elementos auditivos significativos, sesgados artificialmente. Su aprendizaje abre un camino para decodificar las múltiples combinaciones de fonemas que constituyen todas las palabras legibles en un idioma y facilita la lectura de palabras desconocidas.
Las relaciones entre los signos y su significado pierden arbitrariedad al responder a normas gramaticales ortográficas. Para aprender las reglas alfabéticas es indispensable registrar las asociaciones más permanentes entre las letras y su pronunciación, lo cual depende también de las reglas ortográficas de los diferentes idiomas.
En el idioma castellano, el aprendizaje de las vocales facilita mucho más la decodificación alfabética de las palabras, de lo que sucede en inglés, ya que pueden aprenderse las asociaciones silábicas más corrientes con algunas consonantes. Moran y Calfee (1993), consideran que el castellano puede ser considerado un “idioma silábico”, debido a que “está construido principalmente por una pequeña colección de sílabas distintivas, y el lenguaje impreso es fácilmente decodificable sílaba a sílaba”. Agregan que el aprendizaje de las vocales en castellano implica un desafío mucho menor que en inglés. Sin embargo, para efectuar el aprendizaje de la lectura es necesario pasar de la conciencia silábica inicial a una “conciencia fonológica”.
El desarrollo de la “conciencia fonológica” es una característica del período alfabético que implica tanto la toma de conciencia de los fonemas como el desarrollo de la habilidad para operar con ellos. Bermeosolo (1994) expresa que la conciencia fonológica es “la habilidad para ejecutar operaciones mentales sobre el output del mecanismo de percepción del habla”. Esta conciencia fonológica empezaría aparecer alrededor de los tres años y no más tarde de los siete.
La conciencia fonológica contiene diversas funciones. Una de ellas es la habilidad para efectuar un “análisis segmental” de los fonemas que conforman las palabras. La habilidad para efectuar eficazmente un “análisis segmental” (o deletreo) no aparece de manera espontánea con la edad, sino que requiere del desarrollo previo de la discriminación entre las diferencias de los segmentos pronunciables de las palabras (rimas, sílabas, sonido inicial-final), el cual puede desarrollarse con la enseñanza de la lectura o incluso antes de la exposición explícita a la misma.
Es necesario que los niños preescolares hayan adquirido un nivel mínimo básico en el desarrollo fonológico previo (”prelexical”), sobre el cual pueda actuar la enseñanza alfabética. En los niños sin dificultades para aprender, “la conciencia fonológica es automáticamente desencadenada por los principios alfabéticos”. En cambio, los disléxicos tampoco tienen un desarrollo mínimo de estas habilidades previas para aprender a decodificar. Esta etapa es donde tienen las mayores dificultades.
El período ortográfico ha sido descrito por Frith (1986) como un reconocimiento morfémico, que toma en cuenta el ordenamiento de las letras, y no sólo el sonido aislado de ellas y por Morton (1989), como “la construcción de unidades de reconocimiento por sobre el nivel alfabético, que permite que las partes fonémicas sean reconocidas al instante”. Vellutino y Scanlon (1982) estiman que los niños que aprenden a leer deben ser capaces de reconocer las características visuales de los distintos signos gráficos, y poder identificarlos por sus rasgos sobresalientes. En este período adquieren “una conciencia creciente de la estructura ortográfica, que implica una sensibilidad funcional a las combinaciones de letras“. Gracias a este proceso pueden determinar la pronunciación, de acuerdo con la ortografía de las palabras, una vez efectuada su decodificación alfabética.
Además, en este período desarrollan la fluidez lectora y la lectura expresiva, dado que ya no necesitan “pensar” sobre el proceso fonológico.
Cabe aclarar que el concepto de “ortografía” no parece tener un uso idéntico en castellano y el inglés.
En idioma inglés, el reconocimiento ortográfico es un requisito necesario para efectuar correctamente la pronunciación, debido a la variabilidad que tienen sus vocales. Por lo tanto, el logro de una estrategia ortográfica es imprescindible para que los niños puedan pronunciar las palabras correctamente, aunque puedan deletrearlas.
En castellano, en cambio, la ortografía está más relacionada con la corrección de la escritura, que con las variaciones en la pronunciación de las vocales. Salvo algunas excepciones, en castellano, la atención del lector a los signos ortográficos tiene más que ver con el acceso al significado que con la pronunciación (hacia- Asia; echo-hecho; valla-vaya) o con la diferencia de significado que implican los acentos (tu-tú; hacia-hacía). También cuando se leen frases o palabras fonológicamente similares, pero que ortográficamente adquieren un significado distinto: el vino - él vino; cediera- se diera.
En castellano el procesamiento ortográfico se presenta más bien el aprendizaje de algunos conjuntos silábicos que se repiten con alta frecuencia en este idioma y que facilitan al niño la decodificación de la palabra entera, como ser: “bra”, “pra”, “ción”, “aba”.
La dislexia y los períodos de lectura
Según lo expuesto en la primera sección el niño disléxico tarda en alcanzar el período alfabético y luego se queda varado en el mismo por más tiempo y no logra superarlo exitosamente para pasar en forma fluída al período ortográfico. Ello afecta no sólo la precisión para decodificar las palabras complejas, sino también la capacidad para identificar visualmente las palabras y así leer en forma fluída. Así mismo, se ve afectada la ortografía dado que no se detiene a mirar las palabras por su grupo de letras en forma eficiente.
Según Morton (1989), en los casos en que se produce una detención o un quiebre en este proceso (por ejemplo en una dislexia), los sujetos pueden emplear estrategias compensatorias para seguir aprendiendo. Sin embargo, también pueden regresar y utilizar estrategias que fueron adecuadas en los períodos anteriores, o inferiores, pero que ya son insuficientes para ser aplicadas con éxito en el período siguiente. Desde esta perspectiva, es importante tomar en cuenta si hubo detención y vuelta atrás en las estrategias para aprender o si el retraso en la lectura se origina en el empleo de estrategias erradas y corregibles con metodologías corrientes de enseñanza.
Rack (1985) planteó la hipótesis de que los disléxicos “leen usando una estrategia primariamente visual-ortográfica, más que una recodificación fonológica”. En su investigación encontró que los disléxicos no emplean eficazmente el código fonético de la memoria, es decir, no representan internamente, de manera correcta, los sonidos de las palabras. Para compensar la mayor lentitud que tienen para acceder a la representación fonológica, tienden a echar mano a las claves visuales-ortográficas. Su estrategia estaría dirigida más bien a recordar “visualmente” las palabras, compensando de este modo su dificultad para retenerlas “auditivamente’. Es probable que regresen a emplear estrategias “logográficas”, de memoria visual global más que utilizar la información ortográfica propiamente tal. Un efecto importante del uso inadecuado de la estrategia logográfica es la limitación en el número de palabras diferentes que pueden memorizar y mayor lentitud para leerlas.
Son tres las etapas principales, en las cuales se utilizan diferentes estrategias para este aprendizaje. Ellas son la logográfica, la alfabética y la ortográfica. (Frith, 1986; Morton, 1989; Seymur, 1990). Alegría y Morais (1989) las describen como “tres mecanismos de identificación de las palabras escritas”, entre los cuales hay una sucesión fluida, en la que el paso desde un mecanismo anterior a otro más elaborado no implica la sustitución del primero, sino la “disminución de su importancia relativa en relación al número de palabras que pueden ser leídas”. Entre ellos hay una interacción dinámica y progresiva, que impide considerarlas como etapas consolidadas y claramente delimitables. En este sentido podríamos también hablar de “períodos” del aprendizaje, para indicar así su característica evolutiva y temporal y de estrategias lectoras para referirnos a actitudes más estables que emplean los niños en la decodificación de las palabras.
El período logográfico se caracteriza por el reconocimiento visual de algunos rasgos gráficos conducentes al significado verbal en las palabras escritas. Una estrategia logográfica aprendida en este período permite al niño presumir la palabra total a partir de algunos elementos gráficos más simples y de fácil reconocimiento visual. (PEj. el empleo de logotipos en adultos, lo que les permite ubicarse dentro de un producto o de una marca comercial, sin tener que leer su nombre). Para establecer este proceso de relación entre significantes gráficos y significados verbales, son importantes la atención y la memoria visual.
El período alfabético se caracteriza por un proceso de mucha mayor complejidad, el que implica el aprendizaje de los fonemas correspondiente a las letras, y de las asociaciones letra a letra y palabra a palabra con sus respectivos fonemas. En este período los niños tienen que establecer estrategias cognitivas para reconocer y operar sobre estos elementos auditivos significativos, sesgados artificialmente. Su aprendizaje abre un camino para decodificar las múltiples combinaciones de fonemas que constituyen todas las palabras legibles en un idioma y facilita la lectura de palabras desconocidas.
Las relaciones entre los signos y su significado pierden arbitrariedad al responder a normas gramaticales ortográficas. Para aprender las reglas alfabéticas es indispensable registrar las asociaciones más permanentes entre las letras y su pronunciación, lo cual depende también de las reglas ortográficas de los diferentes idiomas.
En el idioma castellano, el aprendizaje de las vocales facilita mucho más la decodificación alfabética de las palabras, de lo que sucede en inglés, ya que pueden aprenderse las asociaciones silábicas más corrientes con algunas consonantes. Moran y Calfee (1993), consideran que el castellano puede ser considerado un “idioma silábico”, debido a que “está construido principalmente por una pequeña colección de sílabas distintivas, y el lenguaje impreso es fácilmente decodificable sílaba a sílaba”. Agregan que el aprendizaje de las vocales en castellano implica un desafío mucho menor que en inglés. Sin embargo, para efectuar el aprendizaje de la lectura es necesario pasar de la conciencia silábica inicial a una “conciencia fonológica”.
El desarrollo de la “conciencia fonológica” es una característica del período alfabético que implica tanto la toma de conciencia de los fonemas como el desarrollo de la habilidad para operar con ellos. Bermeosolo (1994) expresa que la conciencia fonológica es “la habilidad para ejecutar operaciones mentales sobre el output del mecanismo de percepción del habla”. Esta conciencia fonológica empezaría aparecer alrededor de los tres años y no más tarde de los siete.
La conciencia fonológica contiene diversas funciones. Una de ellas es la habilidad para efectuar un “análisis segmental” de los fonemas que conforman las palabras. La habilidad para efectuar eficazmente un “análisis segmental” (o deletreo) no aparece de manera espontánea con la edad, sino que requiere del desarrollo previo de la discriminación entre las diferencias de los segmentos pronunciables de las palabras (rimas, sílabas, sonido inicial-final), el cual puede desarrollarse con la enseñanza de la lectura o incluso antes de la exposición explícita a la misma.
Es necesario que los niños preescolares hayan adquirido un nivel mínimo básico en el desarrollo fonológico previo (”prelexical”), sobre el cual pueda actuar la enseñanza alfabética. En los niños sin dificultades para aprender, “la conciencia fonológica es automáticamente desencadenada por los principios alfabéticos”. En cambio, los disléxicos tampoco tienen un desarrollo mínimo de estas habilidades previas para aprender a decodificar. Esta etapa es donde tienen las mayores dificultades.
El período ortográfico ha sido descrito por Frith (1986) como un reconocimiento morfémico, que toma en cuenta el ordenamiento de las letras, y no sólo el sonido aislado de ellas y por Morton (1989), como “la construcción de unidades de reconocimiento por sobre el nivel alfabético, que permite que las partes fonémicas sean reconocidas al instante”. Vellutino y Scanlon (1982) estiman que los niños que aprenden a leer deben ser capaces de reconocer las características visuales de los distintos signos gráficos, y poder identificarlos por sus rasgos sobresalientes. En este período adquieren “una conciencia creciente de la estructura ortográfica, que implica una sensibilidad funcional a las combinaciones de letras“. Gracias a este proceso pueden determinar la pronunciación, de acuerdo con la ortografía de las palabras, una vez efectuada su decodificación alfabética.
Además, en este período desarrollan la fluidez lectora y la lectura expresiva, dado que ya no necesitan “pensar” sobre el proceso fonológico.
Cabe aclarar que el concepto de “ortografía” no parece tener un uso idéntico en castellano y el inglés.
En idioma inglés, el reconocimiento ortográfico es un requisito necesario para efectuar correctamente la pronunciación, debido a la variabilidad que tienen sus vocales. Por lo tanto, el logro de una estrategia ortográfica es imprescindible para que los niños puedan pronunciar las palabras correctamente, aunque puedan deletrearlas.
En castellano, en cambio, la ortografía está más relacionada con la corrección de la escritura, que con las variaciones en la pronunciación de las vocales. Salvo algunas excepciones, en castellano, la atención del lector a los signos ortográficos tiene más que ver con el acceso al significado que con la pronunciación (hacia- Asia; echo-hecho; valla-vaya) o con la diferencia de significado que implican los acentos (tu-tú; hacia-hacía). También cuando se leen frases o palabras fonológicamente similares, pero que ortográficamente adquieren un significado distinto: el vino - él vino; cediera- se diera.
En castellano el procesamiento ortográfico se presenta más bien el aprendizaje de algunos conjuntos silábicos que se repiten con alta frecuencia en este idioma y que facilitan al niño la decodificación de la palabra entera, como ser: “bra”, “pra”, “ción”, “aba”.
La dislexia y los períodos de lectura
Según lo expuesto en la primera sección el niño disléxico tarda en alcanzar el período alfabético y luego se queda varado en el mismo por más tiempo y no logra superarlo exitosamente para pasar en forma fluída al período ortográfico. Ello afecta no sólo la precisión para decodificar las palabras complejas, sino también la capacidad para identificar visualmente las palabras y así leer en forma fluída. Así mismo, se ve afectada la ortografía dado que no se detiene a mirar las palabras por su grupo de letras en forma eficiente.
Según Morton (1989), en los casos en que se produce una detención o un quiebre en este proceso (por ejemplo en una dislexia), los sujetos pueden emplear estrategias compensatorias para seguir aprendiendo. Sin embargo, también pueden regresar y utilizar estrategias que fueron adecuadas en los períodos anteriores, o inferiores, pero que ya son insuficientes para ser aplicadas con éxito en el período siguiente. Desde esta perspectiva, es importante tomar en cuenta si hubo detención y vuelta atrás en las estrategias para aprender o si el retraso en la lectura se origina en el empleo de estrategias erradas y corregibles con metodologías corrientes de enseñanza.
Rack (1985) planteó la hipótesis de que los disléxicos “leen usando una estrategia primariamente visual-ortográfica, más que una recodificación fonológica”. En su investigación encontró que los disléxicos no emplean eficazmente el código fonético de la memoria, es decir, no representan internamente, de manera correcta, los sonidos de las palabras. Para compensar la mayor lentitud que tienen para acceder a la representación fonológica, tienden a echar mano a las claves visuales-ortográficas. Su estrategia estaría dirigida más bien a recordar “visualmente” las palabras, compensando de este modo su dificultad para retenerlas “auditivamente’. Es probable que regresen a emplear estrategias “logográficas”, de memoria visual global más que utilizar la información ortográfica propiamente tal. Un efecto importante del uso inadecuado de la estrategia logográfica es la limitación en el número de palabras diferentes que pueden memorizar y mayor lentitud para leerlas.
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